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在语词的天空里自由飞翔
--深圳宝安区语文教学本体改革研究
唐宝康
背景与概述
僵化的教育管理体制、急功近利的官僚教育观念、严酷的应试环境、了无生趣的教学模式、脆弱的学生心理状态、惟利是图的商业氛围、加上充满意识形态说教的语文课本、刻板无味的语文教学训练、错误百出的学习方法，众所周知的这一切构成了上个世纪九十年代的学校语文教育生态。
不可否认，近二十多年来，做来做去，各地的确做出了一批个人素养较高，教学个性突出，对语文教学、地区教育贡献较大的语文特级教师。但是，归根结底是要在应试上见真章，考试成绩好就什么都有了。广大的普通语文教师既要吃饭，就只能唯本是从，惟命是从。于是语文应试教育愈演愈烈，弄到最后，天怨人怒，天下共讨之，弄到“误尽苍生”这样的严厉批评都出来了。
面对文化界、文学界高擎的如椽批判大笔，面对大学教授们高扬的理论征伐，面对被“误尽苍生”的激烈言辞搅动起来的群情激愤，实践中一呼百应的特级教师却少有人在理论上一言九鼎。语文教育界除了继续高唱赞歌，大体上就只能高挂“免战牌”，悻悻然而已了。在一片嘈杂的激战中，语文界的举动未免显得怯场。语文教学一线的教师们却在这场深刻的理论论战中深切地感受到语文教育界的理论学养不足，语文教育理论的贫乏困顿，感受到语文教育实践的空洞乏力。
身在深圳经济特区来自全国许多省市的中小学语文教师尤有切肤之痛。在内地教育人的印象里，深圳是一片改革的热土，宝安的学校拥有优越的硬件条件，教育人才来自全国各地的优秀学校，教育理所当然应该象经济建设一样取得举世瞩目的成绩。然而与内地发展悠久的教育事业相比，1997年前后的宝安却不得不面对自己独有的甚至不同于深圳特区市内的教育现实，尤其是语文教育。
在语文教育界焦灼的追问中，在全国一片对语文教学的声讨声中，宝安语文教育界和中国语文教育界中最先倡导语文教学本体改革，最先追问语文教学本体的洪镇涛先生相遇了。这是一场以语文教学本体的语文教育理论与语文教学本体改革的教学实践相结合的新语文教育运动。
语文教学本体改革的理论共识
众所周知，观念的更新是改革成功的关键。但是，在教学改革的实践中，观念的确立并且成为同事的共识，却是至关重要，也是极其困难的。
大部分语文教师都会认为，语文教学是一件实践性极强的事情，教学方法的研究是最重要的，至于教学理念乃是教育家们的事情，跟第一线的语文教书匠没有多大关系。
而在语文教学多年的实践中，语文教育界在语文学科的性质问题上长期以来争论不休，谁也说服不了谁。作为一种妥协，语文教育的这个根本理论问题便被有意识地搁置起来，不争论成了一个共识。
理论说不清，实践中便各行其是，做来做去，都在技术层面上大做文章。不可否认，近二十多年来，做来做去，各地的确做出了一批个人素养较高，教学个性突出，对语文教学、地区教育贡献较大的语文特级教师。而广大的普通语文教师既要“民以食为天”，就只能唯本是从，惟命是从。归根结底是要在应试上见真章。考试成绩好就什么都有了，语文应试教育愈演愈烈，弄到最后，天怨人怒，天下共讨之，弄到“误尽苍生”这样的严厉批评都出来了。
说到特级教师们的个人实践，都只能从一定的角度印证语文学科的某种性质，找出一些语文教学的规律，却不能从根本上解决语文教育的问题，不能平天下之民愤。这种理论学养不足，语文学科的性质无法定性，语文教学的根本问题无法解决，语文教学实践中诸侯并立、各执一是的局面成为中国现代语文教育的百花齐放的风景，我们认为，相对于其他学科，这道风景毋宁是一种理论与实践的双重尴尬。
改革首先要解决理论基础问题，改革不是盲目的摸索，而是在正确理论指导下进行的。改革的实践成果也要求理论认证，否则，改革的现实必要性和改革的最终定型都将受到拷问。
不争论并不表示问题就不存在了。我们已经积累了将近一百年的语文教育经验，如果我们还不能对语文教学有一个正确的共识，只能证明我们弱智。
洪镇涛语文教学本体改革基本上解决了这个难题。
1、人生的第一工具
语文是什么?自当代编辑《语文》课本起，始有许多争论。大致有三种：即：“语言文字”、“语言文学”、“语言文章”。也有人说“语言文化”的，但似太过博大，不合中小学语文课本之容纳，故使用者不多。大体前三种为常见，但总归是一句话：“口头的语言和书面的语言”，或曰“说出来是语言，写出来是文章”［6］。无论怎么说，其本体仍然是语言。武汉洪镇涛先生说：“学习语文就是学习语言”［7］，此论确是。
以“学习语文就是学习语言”这一命题为基点，我们课题组确立了我们的基本共识：语文是人生的第一工具。学生学习语言的首要任务就是学会运用语言工具，学会思考，学会正确的听说读写。
有了这个共识，我们开始了我们的语文教学本体改革。
2、人生的精神平台
语言是工具，但是决不是一般意义上的工具。
语言、思维、认识是不可分割的统一体。语言只在思维中才成为具有思想性的活的符号。离开了人的思维，语言是不具有任何思想意义的。因此，当我们说“口头语言”或“书面语言”的时候，我们实际上已经不是在说“语言”，而是在说人的感情，人的意识，人的思想了!
不同的民族语言体现着不同的民族精神，一个民族的精神总是用口头的(古代神话、民间故事传说、史诗等)或书面的(文学作品和文献资料等)语言形式传承后世的。在这样的民族语言中总是在潜移默化中将它本民族特有的感知方式、思维方式、情感方式融进世世代代的血统之中，积淀为本民族特有的深层心理结构。因此，母语教学实际上就是在培育民族的精神，培育人文素质，铸造人的灵魂，从而铸造着民族的灵魂。这个精神在都德的《最后一课》中，通过那位法语教师的口表达得是如此深刻：“亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好象拿着一把打开监狱大门的钥匙。”
在这里语言已经不仅仅是工具了，他是民族的血液，民族的心灵，民族的魂魄。在如此高尚的层次上，如果把语言仅仅当作工具来教、来学，显然就违背了语文教学最终的目的。其实质就仅仅是一种语言技术的训练，语言中所表达的思想内容的说解而已，五十年来，我们的语文教育就是这样把学生“教死了”。以识记为主要目的的“双基训练”，形式主义的读写听说，适应现实的思想教育内容，使学生视语文课为“最没劲”。
多年来，语文教学的目标一直围绕着应试两个字，先生死教，学生死学，其结果是民族语言的萎缩，学生素质的下降，人文精神的衰落。这个现象早已引起曾遍关注。虽然“重建人文”的呼声越来越强烈，但是至今收效甚微，课堂教学仍是老套子!虽然不少语文教学改革家们也做了大量有益的工作，但是对于全民族的母语教学来讲，其影响和成效又是相对微弱的了。
四十年前叶圣陶先生说过“国文教学，在选材时候，能够不忽略教育意义，也就足够了。把精神训练的一切责任都担自己的肩上，实在不必的。”［12］这一说法延续至今，仍然有人大声呼吁，说语文教学没有必要承担人文精神教育的重担。我们发现，在这个问题上，我们和新加坡人的华语意识是多么的不同。新加坡人把华语看作一种民族感情和文化上的'稳定因素的崇高价值，而我们迄今为止，还是仅仅把语文看作是一种工具训练。
我们不能否认，语文教学的确要让学生最终能熟练地掌握一门工具，但是这远不是语文教学的终极目标，语文教学的终极应该是为学生建筑一个强大的精神平台，提高民族的语言水平，灌输和造就更强大的民族精神。
在作品中飞翔
感受经典
孔子说：开卷有益。
阅读，是生命的自由运动。阅读，犹如饥饿的人遇到面包。
阅读教学面临两个问题：阅读什么？怎样阅读？
一套语文教材，初中六本，高中六本。人生六年十二本书，这样的阅读能叫阅读吗？
从来的说法是“语文教材无非是个例子”，如果语文知识的体系和能力养成的序列没有安排就绪，语文教材就徒然成为一堆“例子”。可是这些“例子”的知识背景、能力蕴藏和更重要的文化内涵是什么，恐怕就说不太清楚。
孔子整理故实，用作“教材”教导弟子。他自然不会不传授语文知识和培养语文能力，但他不止于此。他教《诗》，让弟子懂得真情实感；教《书》，让弟子成了解政治民情；教《礼》、《乐》，让弟子学习社会伦理；教《春秋》，让弟子明了历史智慧；教《周易》，让弟子注目“终极关怀”。他的“教材”不是“例子”，而是文献，所以后人称道他“删述六经，垂宪万世”。
而现今的语文教材的确就是一堆“例子”，是文章泛读。解决这个问题，要从教材改起。对人教版初中六册书中对学生学习语言影响不大的课文，我们不再讲授，重点讲授那些文质兼美的文章，自己编选学生阅读文选和阅读目录提供给学生，报刊上一些短小精悍的时文美文也经常选给给学生读。我们提供给学生的不再是一些例子，而是语言的经典。是根据学生成长需要，适合学生阅读，经过精心编排的作品精粹。
国家图书馆馆长任继愈先生认为，文化教育的特点是“具有持续性”，世界上可能有经济暴发户，但从来没有文化暴发户，没有哪个国家能在一天之内成为文化大国。过去咱们吃过这个亏，而现在我们有条件平心静气地对古代经典文化进行总结了。20世纪上半期，伴随经济的复兴，文化发展也高潮迭起。我们现在从中小学开始“诵读经典”，就是要为下一个文化高潮创造条件，为经典文化建设打基础。
对于我们来说，没有语文教材，只有作品。
定期为学生举办中外名著欣赏、历代诗歌鉴赏等知识讲座，引导学生在古今中外的文学画廊里徜徉。学生肚里装进几百篇秦汉文章、唐宋诗词，谈吐举止、气质作派，就有了质的变化，眼神儿都不一样了，带露珠的黑葡萄似的，水灵灵的。
语感品味
洪震涛老师极其重视语文教学中的语感训练。
通过阅读，吸收和积累了大量的语言材料，是打好学习语言的基础，如果仅仅如此，那也只能是书呆子。更重要的还要习得和积淀语感。
语感是一种语文修养，是长期规范的语言感受和语言运用中养成的一种带有浓厚主观色彩的比较直接迅速地感悟领会语言文字的能力。
叶圣陶先生说：“至于文字语言的训练，最要紧的是训练语感。”“多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字。”
在我们的教学实践中，语感训练包括两个方面：一是语感品味，注重的不是语言的表面特征，如词性、句式、修辞方法、表达方式等等；而是结合一定语境中语言负载的意义，体味语言运用的分寸感、和谐感和情味感。这个方面的任务主要在课堂上完成；一是语感实践，就是让学生多听、多读、多说、多抄、多写成套的语言。这个方面的任务更多的是学生日常生活中完成。
我们把语感训练与思想教育、语感训练与思维训练、语感训练与审美陶冶、语感训练与语言知识传授结合起来；加强语文教学与生活中学语文的密切“联系”；建立起“感受语言，触发语感-品味语言，领悟语感-实践语言，习得语感-积累语
是语言贫乏，二是思想贫乏，三是情感贫乏。
以往在写作训练中，多是给定学生题目，什么写“我的老师”、“记一件有意义的事”、 “论勤奋”等，作文的命题往往既不能紧密联系学生生活实际，又不能直接从课本范文中得到借鉴；平时的指导既缺乏针对性和有效性，写作时过细过严的要求又限制了学生的思路，束缚了学生的手脚；学生写作量不足，又没有自改自批的能力，教师批改反馈又不及时等等。这些，都挫伤了学生写作的积极性，这样做让学生失却灵感，只好冥思苦索、生搬硬套来完成这些任务。目前兴起一种所谓话题写作的新模式，看起来有点新意，实际上换汤不换药，不能从根本上改变学生习作的现状。另外我们还习惯于将字、词、句、段、篇、中心思想、文章结构、逻辑修辞等作为不同阶段训练的中心任务。这些任务不能说不重要，但并不是中心任务，
我们认为，读者问题也是中小学生写作无法大成的重要原因。文章是给人看的，学生写文章当然也应该有明确的读者。虽然许多教师会将好的学生作文在全班、全校范围内展出，甚至推荐到报刊杂志上发表，但是多数语文教师大概从没有认真思考过中小学生写作的读者群问题。语文教师从来都是将自己摆在批改者的地位，学生自然更是这样认为。
真正的写作应该是自由写作。为着减少学生作文中假话大话空话套话的产生，为着使学生在写作中能抒写真人真事真情，更为着让孩子们尽情地抒写自己的心志和性灵，我们在写作训练中要求长期坚持写读书、观察与思考笔记，写随笔日记。我们让孩子们自由地抒写，使他们真正地感受到其实并没有所谓的文章作法一类的秘诀，没有生活，没有真情实感，没有大量阅读积累，没有坚持不懈的写作，什么文章都写不好。
每日名言、文言小段（通过班报、板报）成了颇受学生喜爱的必备“节目”。既丰富了学生的论据储备，又深化了学生的思想认识，使之言能成理，论能有据。
生活中学语文
语文学习的外延与生活的外延几乎相等，语文学习有着无限广阔的空间。教师可以组织种类繁多的语文以及与语文关系密切的活动外，学生只要有学习的自觉性，随时随地可以进行语文学习。
我们将在生活中学语言作为语文课程的延伸，要求学生在与人交谈，注意学习语言；走在街上，要留心路边的标语广告、店铺名称、春联之类，要养成读书看报、看新闻联播、东方时空、焦点访谈等电视节目，随时随地学习语言的良好习惯。我们称之为“生活中学语文”。
宝安城区早先有一间餐馆，名为“阿二靓汤”，有个学生注意到了，写课外语感随笔时谈了自己的看法：这店名俗不可耐，因为“阿二”在粤方言中是“小老婆”的意思，与我国婚姻法规定的一夫一妻制根本违背，侮辱了女性，是一个很恶劣的店名。学生能够形成辨别日常生活语言运用优劣的能力，这是课堂教学难以收到的效果。
文学教育为主线
在英国，“英语可视为一门学科，也可以看作英语和英国文学两门课程。”
德语教学大纲则规定：“德语的任务是对年轻人进行语言上的和文学上的教育，这是它的独特的使命。”
在中学进行文学教育，原苏联是世界上最认真、最坚决的国家。他们从４年级到１１年级分三段进行文学教育：祖国语言--祖国文学--俄罗斯文学和当代苏联文学。讲授文学理论、文学史知识，培养学生鉴赏、评论作家作品的能力。
而在中国，尽管百年语文课本中一般有一半以上的课文也是文学作品，但由于国家意识形态、思想政治教育乃至教育行政的干扰，中国语文教育的目的迄今不明，语文学科不能按自身发展规律发展，变成实用主义的读写工具教育，排斥甚至摒弃文学教育。
语文学科自身的发展必然包容文学教育。文学作品的语言一般是规范、优美的语言，是理想的母语教育范文。世界各国母语教育都选用优秀的文学作品作为教材。
文学是人学，表现人性、人道、人权和人生，表现人对大自然的认识和感情。中学生思想和感情的发展需要文学教育。文学给中学生打开了认识人生和自然的天地，展示真、善、美的审美领域。
文学展开形象思维，激发创造意识。文学语言形象生动，富有表现力和感染力。中学生发展思维和语言的能力需要文学教育。中学生只有吸收文学作品中形象思维和艺术语言的滋养，才能更好地发展思维和语言。
语文教学插上现代化的翅膀（略）
作为一种现代化教学手段，计算机技术将音频、视频、文字、图片、动画等多媒体手段集成在一起，对学生产生多方位立体的感官刺激，它以其强大的信息通量和交互性，使课堂教学面向每一个学生的提倡成为可能，真正实现教学以学生为中心的教学思想。
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